Programa Nacional de Formación Permanente – SANTO TOMAS DE AQUINO

Formación Permanente

Año 2017 – 2° Jornada de Fortalecimiento Institucional

del 12/07/2017

Equipo Institucional para la preparación de Jornadas:

Lic. Graciela Toledo – Rectora

Lic. Sandra Bolañez – Vicerectora

Lic. Patricia Nuñez

Lic. María Margaría

Lic. Dina Gutierrez

Lic. Roxana Santillán

Prof. Carlos Barrera

Día: miércoles 12 de julio

Hora: 8,00 has. A 12.30 has

1º Momento:

Introducción:

-Referencia a la temática anterior, trayectorias estudiantiles, e introducción a la temática evaluación formativa como reconocimiento de una de los dispositivos de acompañamiento.

-Presentación de algunos extractos que dan cuenta de la situación inicial en relación a las prácticas de enseñanza y de prácticas de evaluación.

-Hacer referencia a la misión y visión institucional como eje vertebrador que .caracteriza nuestro hacer institucional.

– Presentar un análisis de caso como disparador para la el segundo momento.

RESPONSABLES: EQUIPO DE GESTIÓN

TIEMPO APROXIMADO: De 8,00 a 8,30 hs

2º Momento:

– Intoducción al tema “Evaluación formativa” a través de la visualización de video de Anijovich y de la presentación de este tema de otros autores.

– Retomar el caso del primer momento.

https://www.youtube.com/watch?v=rK-cjxHnKN8&t=6s

RESPONSABLES: PATRICIA Y LUISITA

TIEMPO APROXIMADO: de 8,00 a 9, 30 hs.

DESAYUNO

De 9,30 a 10,00 hs

3º Momento:

Modalidades de evaluación. Breve descripción y ejemplificaciones.

RESPONSABLES: ROXANA

TIEMPO APROXIMADO: de 10,00 a 10,30 hs

4º Momento:

Trabajo en grupos

– Diseñar actividades que lleven a generar al menos tres acuerdos institucionales.

Algunos interrogantes que se plantearon en la reunión con el equipo institucional son:

Indentificar las problemáticas de los estudiantes en función a lo planteado anteriormente.
¿Qué condiciona la evaluación?
Que flexibiliza la evaluación? Tiempos.
Proyectos integrados: como se relaciona con las unidades curriculares. ¿Cómo lo evaluamos?
¿Qué relación establecemos entre la evaluación final, los prácticos y los criterios de evaluación?
En relación a los exámenes finales que acuerdos establecemos? ¿Cómo lo fundamentamos?

Plenario

Responsables del diseño de actividades: Equipo de Gestión

Responsable de modelizar cada grupo de trabajo: Todos los del equipo institucional

Tiempo Aproximado: 10,30 a 12,30 hs

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Año 2017 – 1° Jornada de Fortalecimiento Institucional

del 02/06/2017

Lecturas Sugeridas

Nicastro, S. y Greco, Ma. B. “Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación” Homo Sapiens Ediciones. 2012. Cap. 3 Sobre el Acompañamiento de las trayectorias. Pag. 89 – 116

3.1. Ideas que enmarcan

A la altura de lo desarrollado hasta aquí cabe recordar que uno de los propósitos que nos reúnen a unos y otros de los muchos que trabajamos en educación es que los niños, los jóvenes y los adultos que debe acceder a la educación, lo logren en el sentido de que sea para ellos un derecho social posible. Y en este sentido todos quedamos comprometidos, desde diferentes posiciones, responsabilidades, lugares, alcances.

Esta meta más allá de expresarnos algo del orden de la ilusión, nos restituye el sentido de prácticas, cotidianeidades escolares, propuestas de formación, etc. que nos alertan que no es sólo estando allí, recibiendo a ese estudiante, que el derecho mágicamente se cumple, sino que hacen falta otras condiciones. Winnicot (1999) nombraría entre otras, “un adulto lo suficientemente bueno”, otros le agregarán, y una organización educativa con capacidad de sostener prácticas educativas, desarrollo de trayectorias, condiciones institucionales requeridas, entendidos como cuestiones institucionales, organizacionales, de sistema micro y macropolítico, y como decíamos en capítulos anteriores no como propiedad de tal o cual persona con mayores o menores posibilidades o cualidades sino formando parte de una organización educativa que en tanto ámbito de acción nos aloja a todos.

En este sentido cada uno queda interpelado en lo que tiene que ver con un tipo de accionar político que centra su preocupación en el cumplimiento de un derecho no como una simple promesa sino como aval para formar parte, construir, vivir en un contexto de ciudadanía.

Partimos de una primera idea que tomamos de Enríquez para luego avanzar en futuros desarrollos. Según este autor en el marco de un proceso de formación el tipo de regulación principal que hay que tener en cuenta es la de una “regulación acompañante (que) consiste en lograr que el grupo se apropie y trabaje las cosas interrogándose, que avance en su modo de ver y plantear alternativas de modo que concluya más fuerte de lo que empezó” (2002:34)

Desde esta concepción entendemos que seguramente nuestro planteos apuntarán a asociar esa fuerza con la capacidad de interrupción, de cambio, de hacer memoria, de aceptación del otro, cuestiones que ya trabajamos en el primer capítulo.

Cabe enfatizar que en ningún momento se está pensando en un tipo de acompañamiento que posicione de manera inaugural a ninguno de los que allí se encuentren, o por decirlo de otra manera que insista en deshistorizar, en empezar de cero, sino justamente por el contrario es la revisión de lo que se reconoce como trayectoria, con la densidad propia de un recorrido con todo lo que esta densidad connote en cada uno y su contexto.

3.2. Rasgos frecuentes en la dinámica de las instituciones educativas

(…) nos parece interesante bosquejar solo algunos de ellos (rasgos) que hoy se reiteran mas de una vez en las instituciones que transitamos y que funcionan como condiciones de funcionamiento y por lo tanto como condiciones que allí están a la hora de llevar a cabo una tarea de acompañamiento. Esto no significa que sean inmovibles, sencillamente forman parte del escenario que hace de contexto de acción.

Un primer rasgo tiene que ver con una sensación, algo que se puede palpar de diferente manera según las instituciones, que se nombra a través de “sentimos que estamos sueltos”. ¿De qué manera nos habla esta frase?: de lo que cada uno hace, de cómo formar parte es, en algunos casos, más una cuestión discursiva que un hecho, que se asocia trabajo en común con hacer acuerdos, estar de acuerdo, homogeneizar lo diferente, cuando en realidad (…) formar parte de lo común es justamente aquello que se opone a lo uniforme.

Este “estar suelto”(…) intenta resolverse muchas veces en el marco de la realización de proyectos (…) olvidando que este “estar suelto” no sólo es un rasgo de algunas escuelas sino de la sociedad de hoy, que se expresa en las diferentes organizaciones de esa sociedad.

Un riesgo común es confundir la dinámica profunda de este rasgo y creer que se atiende mejorando la comunicación (…) Nada más alejado.

Otro rasgo que podríamos reconocer (…) está ligado a la añoranza por el alumno que llega y la diferencia entre éste y el que se espera. (…) ¿Con estos alumnos se podrá? (…) es posible que a muchos les resuene como despojada de reciprocidad, de mirada o de solidaridad. Sin embargo, es una pregunta que atraviesa permanentemente los escenarios escolares (…) (frente a) un alumno en los niveles superiores la pregunta es cómo llegaron hasta allí, además la condición de adultos juega como una variable paradójicamente en contra la alumnidad, porque trabajan y tienen familia.

(…) esto remarca de qué manera la cuestión de las trayectorias podría pasar a ser un problema de estos alumnos y sus características particulares y no una cuestión institucional, ni de las organizaciones ni de los sistemas educativos. Como si este alumno en su trabajo de formación no fuera un fiel ejemplo de un recorrido que está de por sí desligado (…) Ese desacople (entre niveles) queda naturalizado y pareciera que es el estudiante a través de su recorrido el que tiene que poner en dialogo unos con otros. (…) de allí que pensar en términos de trayectorias no es pensar en las biografías de cada uno de ellos solamente, sino en las dimensiones políticas, sociales, culturales, ideológicas, organizativas, etc.

Otro rasgo (…) es lo que autores como Abad llaman una sociedad organizada alrededor de la demanda (…) (que impactan) en las organizaciones como la escuela (…) Lewckowicz (sostiene) que, tratándose de una sociedad regida por una lógica mercantilista, el riesgo es que desaparezca el lugar del ciudadano (…) para ser ocupado por el del consumidor del mercado

3.3. Algunas hipótesis iniciales acerca del acompañamiento.

Si nos acercamos a los significados habituales de acompañar, estos tienen que ver con ayudar, sostener, escoltar, asesorar, etc. En todos los casos se da por supuesta una actividad en el marco de una relación (…). Más que atender a la actividad en sí misma (se intenta) entender la cualidad del acompañamiento que en esa actividad podemos reconocer. (…) esto lleva desmitificar como idea que todo aquello que uno hace con otro bajo un propósito de ayuda necesariamente tiene que ver con acompañar. (…) “estar ahí” (no basta) hacen falta tener en cuenta otras condiciones, hablando en términos organizacionales.

(…) contar con un encuadre que a modo de marco prescriba criterios, enuncie propósitos, recorte situaciones, abra el juego a definir abordajes posibles, etc. (…) que se reconozca en el inter-juego de la presencia y la ausencia, (…) que colabore a dar a dar mayor inteligibilidad a los fenómenos y la definición del objeto de acompañamiento. (…) suele entenderse que una acción de acompañamiento requiere el estar uno o unos con otro u otros, como si la presencia fuera la garantía, cuando (…) dispositivos mediatizados, alcanzan los mismos propósitos.

(…) este inter-juego sólo tiene sentido si queda al servicio de hacer lugar a la terceridad, (…) (que) implica la posibilidad de intermediación que colabora a interrumpir los efectos de la naturalización, la endogamia, la clausura argumentativa, etc. El marco que da inteligibilidad a los fenómenos alude al lugar que ocupan los marcos referenciales y teóricos como esquemas analizadores, en el sentido de promover una apertura de lo ya sabido, otra mirada, otro acercamiento. Esto implica contar con marcos móviles lo suficientemente versátiles (Ulloa) para que la cualidad de analizador sea posible.

(…) el tema más controvertido (es) el recorte del objeto que definimos como objeto o situación de acompañamiento, ligado a un trabajo de problematización. (…) los problemas resultan de un proceso de interrogación de lo establecido que avanza sobre lo manifiesto y explícito para abrir nuevas preguntas sobre aquello que subyace y permanece implícito (…) En este sentido la problematización persigue como propósito provocar una nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, las condiciones que los sostienen, etc.

En este trabajo de definición se opera sobre un campo de intervención, (…) de fuerzas, en el cual no sólo se trata de reconocer bipolaridades (sabe-no sabe, puede-no puede, trae-no trae, el que tiene condiciones-el que no), sino que implica trabajar sobre esas bipolaridades para que no lleguen a transformarse en dicotomías, sólo variables en tensión. Y este trabajo (lleva al) reconocimiento de un lugar a explorar que es el del “entre” esos aspectos o elementos.

El trabajo del acompañamiento hace un doble movimiento: mirar desde dentro de la situación y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella, (…) distancia que hace espacio para pensar lo que supuestamente ya está pensado.

El acompañamiento como un espacio de pasaje de “decime cómo”.

Esta idea alude a un tipo de espacio en el cual unos son pasadores de “cómos” a otros que demandan y necesitan de ayuda. (…) como en un dialogo imaginario en el cual alguien le dijera a otro: ”decime cómo…”.

Cuando la búsqueda de este “cómo” rige la situación, se pierde de vista el porqué, el para qué (…) de eso ya sabido y sobre lo cual algunos entienden que volver a abrir una interrogación sería una pérdida de tiempo. (…) eso que se dice, que se pasa es algo que pone final a una situación, (…) final ligado a una ilusión de que se encuentra una manera de hacer que ordena, regula y da por terminado un tema que preocupa, y si es con éxito, mejor.

(…) ese cómo va adquiriendo diferentes significados (…) pero parece que siempre queda enlazado a otro que desde otro lugar casi como un intérprete, ayuda para provocar cambios o arribar a soluciones. (…) ese cómo en tanto modo de hacer estaríamos de acuerdo en darle el status de una hipótesis de trabajo (…) modificable, ajustable, versátil.

(En este sentido) un espacio de acompañamiento tendrá que ver con un espacio de transmisión de una modalidad de acción que no se puede crear de manera abstracta y de una vez y para siempre, que está inscripta en una organización que en tanto contexto de acción le da marco y le impone (…) ciertas regulaciones. (…) ese mismo marco tiene intersticios y lugar para lo nuevo, (…) de lo contrario no sería más que un sistema de fabricación en serie, donde se copia un modelo a seguir. Cuando este espacio de acompañamiento (…) implica trabajar sobre la ocasión y no sólo desde lugares prefijados implica que se acompaña transversalmente desde cada momento de enseñanza más allá de otros dispositivos institucionales que se definan (…) el espacio es un lugar móvil, atento, con disponibilidad de escucha y participación, (…) ya no hay UN cómo, en todo caso esa modalidad de acción, debiera ser nombrada en plural con un alto potencial para el trabajo de unos con otros.

Desde otra perspectiva teórica (Sennett) plantea la idea del lugar de lo instrumental en un espacio de trabajo, y según él un punto clave es sentir que se ha realizado bien el trabajo (…), respuesta emocional que colabora para salir de las respuestas solo instrumentales y así dar lugar integralmente al sujeto, (…) a distintas preguntas, nuevas cuestiones que también abren espacios de aprendizaje, de conocimiento, de nuevas relaciones.

Desde aquí, acompañar, lejos de acercarse a una actividad de control, se asocia a un punto de partida que se abre, que liga, aunque por momentos desliga, que da luz, pero también puede opacar, que se intenta acotar, pero puede volverse poco previsible. Y en este sentido es un espacio de producción de determinado saber, con un encuadre que garantízale lugar de la terceridad. Y si de control hablamos se trata de un tipo de vigilancia sobre ese encuadre, sobre las posiciones, sobre los objetos de análisis, sobre los propósitos, que hacen límite, en el sentido que se requiere de alguna prescripción anticipada que simultáneamente dará lugar la posibilidad de movimiento.

El acompañamiento como espacio de ensayo

“para un buen músico…sobre todo en los ensayos, esa es la única manera de mejorar”. (…) muchos educadores sabemos que en los ensayos predominan las prácticas, las rutinas, que lejos de ser sólo actos repetitivos son marcos que fijan algunas variables para que otras entren en movimiento.

(…) entendemos de manera parcial el potencial de un acto de repetición, como si sólo se tratara de algo estático y muchas veces creemos que vamos a embrutecer al otro sencillamente porque reitere algo.

Esta idea de acompañar a una trayectoria formativa justamente lo más potente está en reconocer que ese espacio tiene que tener lugar para repetir, y en ese repetir no sólo buscan medios para determinados fines, sino que se está abierto a la aparición de lo nuevo, de algo no pensado, de una mirada que se recoloca, (…) allí no sólo podrá equivocarse, también podrá sorprenderse con algo no esperado, (…) allí es el lugar para mostrar lo que ya se alcanzó como supuesto punto final. El acompañamiento tiene que ver en parte con reconocer que se trata de un espacio en el cual quienes allí se encuentren, maestro y alumnos, director y docente, pares, etc. Tienen entre manos la posibilidad de desmitificar los misterios que solo el experto aporta y el especialista conoce, para adentrarse en la reflexión de lo que hacen. (…) lidiar con tensiones más o menos explícitas que tienen que ver con el inter-juego entre seguir los rituales que uno conoce y ponerlos bajo las manos de otro y su propia originalidad, (…) ir más allá de la búsqueda de modelos a seguir, y entender que sólo se trata de alcanzar bocetos (al modo de) la punta de un ovillo a seguir desarmando, armando, con todo el desconcierto y el acierto que este recorrido implica.

Desde estas ideas es que hacemos hincapié en la idea de ensayo, por lo que tiene de incompleto, de inacabado, de punto de partida permanente, de un ritual que a la vez que instala la ceremonia abre las puertas para que la obra se despliegue.

(Kundera, 2009) dice que “el peligro consustancial al arte de la ópera radica en que su música puede fácilmente convertirse en una simple ilustración, en que el espectador, demasiado concentrado en la acción, deja de ser oyente” En el acompañamiento como espacio de ensayo las tres palabras resaltadas por este novelista son centrales: ¿se trata de mostrar, ejemplificar, ilustrar?, ¿se trata de estar atento en la mirada y seguir a otro?, ¿o se trata de estar ahí construyendo la propia versión que cada escucha permite alcanzar?

(…) peligro inherente al ensayo, al taller, (…) que se jerarquicen algunas cuestiones sobre otras. Sin embargo, los secretos de los oficios, las postas que se pasan unos a otros, son del orden de una transmisión que no termina (…) porque siempre implican la apropiación. Si un espacio de acompañamiento pierde la condición de ensayo, quizá ya nos es de formación de lo que estamos hablando.

El acompañamiento como espacio del pensar con otros y pensar a otros

El despliegue del pensamiento es una de las vías del acompañamiento. Y esto puede afirmarse en dos sentidos: acompañar supone pensar con otros y tambien acompañar implica pensar a otros.

Pensar con otros, con “más-de-un-otro”, dice Kaes (2005), y esos otros son quienes nos precedieron y los contemporáneos. Sin el pensamiento de los que estuvieron antes, de quienes hicieron su recorrido en otro momento, de los que inventaron sus propias formas en consonancia con su tiempo, el pensamiento actual no podría tener lugar. Éste siempre se sostiene en una historia, una herencia, una filiación que va más allá de los sujetos, aunque los incluye.

Ningún pensamiento es posible sin la precedencia de otros sujetos pensantes, sin la preexistencia de formaciones colectivas del pensamiento sobre las que el sujeto podrá apoyarse, Kaes( 2005:321) Por ello, no es posible desconocer lo que otros pensaron, sobre sus recorridos volvemos a pensar y éste, justamente, es el trabajo de lo humano, en soledad y acompañados, con otros.

El acompañamiento supone reconocer y ayudar a reconocer que el propio pensamiento es heredero de otro, que lo antecede. Sin este reconocimiento, se corre el riesgo de vivirse a uno mismo desligado de todo conjunto y de no percibir la continuidad, sujeta a interrupciones, de un devenir histórico, de uno mismo, de las organizaciones escolares, de todo sujeto.

El pensamiento con otros implica reconocer a los contemporáneos, con quienes no sólo intercambiamos ideas ya hechas, concepciones ya sabidas (…) sino también aquellos con quienes empujamos los límites de lo ya dado y pensado. (…) Pensar con otros asume el lugar de acompañamiento porque colabora en establecer “continentes y contenidos” de pensamiento necesarios para dar forma, cauce, para fijarlos temporariamente y compartirlos.

En el trabajo de pensamiento con otros, los contenidos movilizadores, desestructurantes de la experiencia que no logran hacerse comprensibles, encuentran continentes cuando pueden metaforizarse, transformarse y hallar un sentido. (Por ejemplo, el encuentro intersubjetivo en las reuniones de ciclo entre docentes para compartir su trabajo cotidiano, relatar y escuchar las dificultades para enseñar tal o cual tema, genera un pensamiento con otros que ofició de acompañamiento para definir o redefinir planificaciones, buscar estrategias, resolver conflictos, ayudar a determinados alumnos, etc.)

Pensar a otros, es otra modalidad del acompañamiento, pensamos a otros porque los reconocemos diferentes e intentamos comprender sus motivos, sus necesidades específicas, sus desvelos particulares, sus certezas. Distanciarse y discriminarse de otros, para acompañar y ser acompañado, es un trabajo indispensable. En la escuela, pensar a un alumno será ayudarlo a constituirse como tal, a pensarse a sí mismo aprendiendo, comprendiendo sus propias estrategias, a probar y equivocarse, a ensayar y experimentar que puede hacer bien su trabajo. No pensarlo es suponer que no hay nadie allí (…) y que la tarea de educar puede desarrollarse como un trabajo automático, uniforme, más allá de los destinatarios.

Pensar a otros no se disocia de pensar con otros. Ambos son movimientos del acompañamiento que alternan dos posiciones diferenciadas, aunque relacionadas. Ligarse y desligarse, reunirse y separarse para asumir un proceso como propio y en común, a la vez. Acompañar en la escuela será el trabajo de ayudar a otro a reconocerse a sí mismo en su práctica docente, y al mismo tiempo constituir con él y con más-de-un-otro, un modo común de pensar.

3.5 También se puede decir que no es una trayectoria… e intentar cerrar provisoriamente Que no es acompañar trayectorias? No es una visita que se hace a una escuela para ver cómo marcha en su día a día, no es un trabajo de asesoramiento pedagógico en sentido estricto, no es una capacitación a menor escala, no es una cinta de transmisión que lleva y trae entre espacios diferentes.

Se trata de un acto de intervención que permite abrir un espacio de terceridad, en el cual apela a otro y a otros, a textos, a desconocidos, a la letra escrita por otro, a la propia letra, para poner en cuestión para reflexionar, para pensar y co-pensar, siempre generando condiciones para que esto ocurra (…) que tiene que ver con la confianza, el saberse pensado por otros y el reconocimiento. (…) un espacio de intercambio (…) ligado al ir al encuentro de buenas prácticas, de las preguntas que ayudan a seguir pensando.

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Año 2016 – Jornada del 19/09/2016

Material de Lectura Obligatoria para la jornada:

Resolución 24/2007 CFE Anexo 1

jornada2016-01

1° Jornada 07/07/2015

Jornada Julio 2015 02 Jornada Julio 2015 02b

Jornada Julio 2015 03

4° Jornada 15/10/2014

Texto 1 (Lectura Obligatoria): Transcripción Fragmentos de Video Paulo Freire. (Cátedra Paulo Freire, ITESO Universidad Jesuita de Guadalajara (2000) Política y Educación)

“El tolerante no renuncia a su sueño por el que lucha intransigentemente, pero respeta al que tiene un sueño distinto a él”

DIMENSION POLITICA DE LA EDUCACION

“Como educadores y educadoras hacemos política al hacer educación”

La educación sólo gana fuerza en la medida en que reconociéndose flaca se entrega a la labor de clarificación de las conciencias para que los individuos se asocien, se movilicen, se organicen para transformar el mundo malo. Nosotros aquí como educadores y educadoras o somos un poquito locos o no haremos nada. Ahora segundo: si, sin embargo, fuéramos solamente locos, nada haríamos tampoco. Si fuéramos solamente sanos, tampoco nada haríamos. Solo hay un camino para hacer algo, es ser sanamente loco o locamente sano.

Durante el proceso este educador que ama, que por lo tanto es loco y sano, va a tener el deber de ir poco a poco mostrando las consecuencias de un proceso crítico del conocimiento del mundo. La ideología dominante involucra siempre metodologías bancarias. Cuanto más tú castres la capacidad de pensar cierto, que implica capturar la esencia de los hechos que se dan, cuanto más tú sugieras a las personas que la realidad es un puro dado, puro dado, tanto más tú domesticas… Porque hay también los autoritarios en la democracia. Fue por esta razón y no porque yo estaba metido con la alfabetización, que yo fui a la cárcel, o que yo pasé dieciséis años fuera de Brasil. No era porque yo hacía alfabetización, porque la alfabetización que yo hacía implicaba esta comprensión crítica del mundo, era esto.

La transformación del mundo e incluso es hecha para que se tenga poder y para que se tenga libertad. Y que asegura la adquisición de poder, aun cuando exista una dimensión individual en relación al poder, es una tarea social, que implica una combinación de esfuerzos, movilización de esfuerzos, una organización de tácticas para la lucha sin lo que no es posible aumentar las esferas del poder. La única manera de aumentar el mínimo del poder es usar el mínimo de poder. Mientras si… vamos a admitir que tú solamente tienes diez centésimos, un metro de espacio. Si no lo ocupas, el poder mayor te ocupa este metro. La transformación del mundo pasa también por esta aprehensión conscientemente crítica del mundo… lo que hay es un proceso contradictorio, permanente movimiento. Contradictorio en que la conciencia si reconociéndose condicionada, es capaz de intervenir en el condicionante. Yo puedo luchar por la libertad porque yo estoy condicionado, pero no determinado. Esto es, el ser condicionado, yo me reconozco condicionado y entonces peleo contra las fuerzas que me condicionan. No se trata de sacar los dominantes de ahora para hacerlos dominados y poner en su lugar a los dominados de ayer para ser dominantes de ahora. Para hacer esto, yo te confieso que me quedaría en casa. Toda la gente que me dicen que no hacen nada por la transformación, porque la transformación tiene en sí este riesgo, yo digo, esta es la mejor manera que tú tienes de no hacer nada… y porque en cualquier momento, si yo existo, me arriesgo.”

“La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo”

Texto 2 (Lectura Obligatoria): Transcripción Conferencia Alberto Sileoni

FUTUROS DOCENTES, DOCENTES DEL FUTURO

Aquí se plantea transformar la formación… Y a mí me pareció un gesto de valentía también de las compañeras de volver poner sobre la mesa esto de instalar la mística. Hace unos años no hubiéramos podido hablar de sueños, de mística. Esta es una Argentina que ha vuelto a hablar de sueños, podemos hablar de mística y no le tenemos miedo a esa palabra, porque hay un clima que nos está invitando a volver a desempolvar algunas palabras que estaban olvidadas.

De hecho, un gran argentino dijo aquello que siempre llevamos en el corazón “no voy a dejar los sueños en la puerta de la casa de gobierno”. Alguien que te dice eso te está invitando también a que desates tus propios sueños.

Y ustedes también han elegido una profesión, que para nosotros es extraordinaria, que es ni más ni menos que educar personas. Nosotros respetamos todas las profesiones pero hay profesiones que tiene más que ver con una tarea, con un empleo, y hay otras profesiones en donde nos va la vida. Y ustedes eligieron una profesión que es un modo de vivir. Y esto la sociedad entera celebra que todos los años, un grupo cada vez más numeroso de jóvenes, de diferentes procedencias sociales, elijan ser maestros. Es también algo que nos conmueve.

Trabajamos para ser mejores intelectuales. Fue dicho acá… no nos olvidamos de que un maestro debe tener profundos conocimientos científicos, tecnológicos de su disciplina. Pero también compartimos este otro carácter, esta otra dimensión axiológica que es imprescindible transmitir en las escuelas. Hay algunos que dicen que cuando la escuela transmite valores, se distrae. Y para nosotros el componente axiológico, ético, político (en el sentido más profundo de la palabra), es imprescindible.

Algunos se inquietan cuando nosotros decimos que un docente debe ser un militante y puedo asegurar que nada de lo que decimos tiene que ver con un comportamiento electoral. Lo decimos con profunda sinceridad. Es independiente de lo que vayas a hacer en octubre del año que viene o en el 2015, en términos de a quien le vas a poner tu voto. Es mucho más que eso, es una opción ética. Cuando decimos que debe ser un militante, deber ser alguien al cual le sacuda y le duele la injusticia. Esto estamos diciendo… debe ser alguien que no confunda la realidad con el destino, en términos freirianos. La realidad (hay que transmitir la idea), la realidad puede ser modificada… debe ser modificada. Un buen maestro transmite esa idea, un buen maestro no tiene una práctica neutra, un buen maestro toma partido. La presidenta, que en algún sentido tiene un costado pedagógico visible y advertible, cada vez que habla lo decía el otro día “nos somos neutrales”. Un buen maestro no es neutral ante la injusticia, un buen maestro no cree que las desigualdades sean fenómenos naturales, cree que son construcciones sociales. Y entonces, si se construyen se pueden de-construir. En el fondo estamos hablando de esto en esta jornada.

Un buen maestro siempre busca. Yo digo acuérdense de los buenos maestros que tuvieron y que tienen. Cuando ustedes piensan (que lo deben pensar) qué maestro quiero ser, qué profesor quiero ser, cuál es el sentido evocativo que les viene a la memoria. Nosotros tratamos mucho con jóvenes como ustedes y con jóvenes más chicos que ustedes. No conozco un solo joven, un solo alumno que recuerden con cariño un profesor que no los haya exigido. No conozco uno solo. Estos que te permiten zafar coyunturalmente, son como la lluvia de verano, te olvidas rápido. Te acordás de aquellos que te marcaron para siempre, te acordás de aquellos que te exigieron, que sabían tu nombre, que te pusieron la vara alta y te dijeron vos puedes saltar mucho más, que te pusieron en aprietos. Piensen en eso también, porque ustedes dentro de muy poco van a ser educadores.

Un educador, también términos de Freire, tiene moverse hacia el otro, tiene que buscar, tiene que moverse hacia los diferentes. Felizmente no ocurre tanto, pero en la época del derrumbe había muchos educadores que transmitían en el aula que el mejor modelo estaba atrás. Es una tragedia transmitirles a los alumnos que lo mejor ya pasó. A nosotros no nos gusta la nostalgia (a mí me gusta el tango Nostalgias), pero más allá de eso, la nostalgia (que es una palabra que encierra dos conceptos, el de regreso y el de dolor) es mirar para atrás y añorar un pasado dorado que en la Argentina nunca ocurrió. Un buen educador debe trasmitir que lo mejor está por venir porque los chicos y jóvenes que son sus alumnos, tienen derecho a construir un futuro distinto al que construimos nosotros.

No se enreden con el tema de la autoridad. La autoridad no te la va a dar el título. Un buen educador sabe que la autoridad te la da el compromiso cotidiano. No es que vas a tener más autoridad por ser el supervisor, el inspector, el director o el ministro de educación. Los pibes te adjudican una autoridad que tiene fecha de vencimiento y es un rasgo extraordinario de esta sociedad que a algunos, por supuesto, les resulta inquietante. Esta es una sociedad menos hipócrita que te va adjudicar autoridad por la práctica cotidiana de todos los días, por el respeto que vos… y vos tengan por cada uno de los alumnos… por esa práctica ética de la cual venimos a hablar. Y esto es muy bueno que ocurra así, que no sea un titulo lo que te de autoridad, sino que sea una práctica cotidiana. Algunos hablan de restaurar la autoridad. Leía por ahí… como si fuera un mueble viejo, un metal viejo… no se restaura la autoridad, se ejercen en la práctica cotidiana.

Y fue dicho acá y lo repetimos y repítanlo como una letanía laica todos los días… un buen educador celebra las diferencias, no sólo las busca, sino que las celebra. Y celebra las diferencias de de sus alumnos, las diferencias de pensamiento, de opción sexual… y las promueve y las pone en tensión.

Un buen educador aprende de los alumnos y es mejorado en esa relación de aprendizaje. Un buen educador espera de los alumnos. Lo repetimos… la confianza circula en cada uno de nuestros discursos. Lo repetimos… no tenemos miedo a ser concebidos como con falta de originalidad. Siempre recuerdo a Daniel Penac, que es un escritor que ha reflexionado mucho sobre la lectura, y que a los seis, siete u ocho años algún maestro le había puesto en el cuaderno de comunicación “nada bueno se puede esperar de este alumno” Eso ustedes lo conocen. Nosotros tenemos que esperar de los alumnos, y llamar a los padres para decirles que estamos regocijados con su hijo y que esperamos mucho más de ellos.

Yo sé que a algunos esto les puede parecer una retahíla de cuestiones teóricas, pero les quiero decir que los que conducimos transitoriamente el ministerio, hemos pasado y pasamos por las aulas y puedo asegurar que esto se puede poner en práctica Es posible hacerlo y sabemos que hay dificultades. Pero estas cuestiones se pueden poner en práctica, ingresen a la educación con esta filosofía democrática. Cada alumno es un enigma. Es cierto que la pobreza es un condicionante, pero somos educadores, nunca vamos a decir que la pobreza es un determinante. No hay techo científico, no hay experiencia científica que pueda indicar cuál es el techo de un alumno; entonces tenemos esa extraordinaria obligación de no etiquetar, de esperar, de exigir, de generar las condiciones para que cada uno dé el 100% de lo que pueda dar.

La educación trabaja para la emancipación. Tenemos que generar (también les puede parecer una “receta”) sujetos emancipados, críticos, no debemos esperar que piensen como pensamos nosotros. Y esta también es una inquietud de la derecha, de los grandes medios, que dice que esta educación de estos tiempos, adoctrina. Aquellos que permanecieron impasibles ante los únicos momentos en donde la educación adoctrinó que fueron las dictaduras, se inquietan porque en las escuelas empieza a haber libre circulación de ideas, y se inquietan porque en esta sociedad argentina los jóvenes ven extendida la frontera de derechos y tienen la posibilidad de votar a partir de los dieciséis años. Estuve en las escuelas de la dictadura, dirigí escuelas de adultos en las dictaduras. Ahí había adoctrinamiento. Me pedían que denuncie a los compañeros, me pedían que lea cosas que muchos pudimos no leer. Eso es adoctrinamiento. En la democracia no hay adoctrinamiento, hay libertad, hay circulación de ideas, hay confrontación de ideas.

Provoquen la circulación de ideas, un buen maestro provoca sed, hace que sus alumnos se vayan con sed de conocimientos. No hay exclusión más sangrante que la del conocimiento, construyan eso, construyan una trayectoria. Si hay algo que distingue a los buenos maestros es la trayectoria, la coherencia. No puede hacer respetar las normas el que las incumple, no puede alentar el respeto el que ofende. Recién fue dicho… no puede enseñar el que no ama… y lo digo siempre en el borde de la cursilería, no puede enseñar el que no ama. Eva Perón decía que “el amor alarga la mirada de la inteligencia”. Sean profundamente inteligentes, pero amen a los sujetos que tiene delante. No puede anunciar el futuro, el que no lo ve, no puede transmitir una pasión, el que no la tiene. Cuando nosotros decimos que los convocamos para hablar de la educación, de los docentes del futuro… docentes del futuro hubo en el pasado también, porque hubo extraordinarios docentes y hay y están acá entre ustedes.

Pero también ustedes son llamados a reinaugurar esta época. Una época donde decimos que todos los argentinos tienen que ir trece años a la escuela, donde decimos que tenemos que romper el ADN de la educación secundaria que es una educación pensada para pocos, cuando decimos que todos pueden ir a la escuela, decimos todos pueden ir a la escuela. Y la educación es una responsabilidad social, y aquellos que trastabillan los tenemos que meter adentro y aquellos que no encuentran el rumbo, los tenemos que ir a buscar. Esto es lo que estamos, en todo caso, discutiendo y, conversando esperanzadoramente con todos ustedes: la construcción de una sociedad distinta, y en esa sociedad distinta, de una educación distinta.

Les agradecemos, queremos recordar la valentía de los educadores y de las escuelas que no dejan a los malos en el camino. Porque hay escuelas que afanosamente buscan mejores resultados dejando algunos pibes en el camino, nos gustan menos esas escuelas. Queremos mucho a las escuelas valientes que aceptan los repetidores, que viene mal recibidos de todos lados. Y esos son los educadores que queremos.

Y en este lugar tan emblemático, como fue dicho, recordar quizá el primer muerto de la dictadura, horas nomas, menos de dos horas del 24 de Marzo… Isauro Arancibia, compañero educador, que estaba en el local de CTERA y que allí recibió a una banda de policías y para-policiales que con saña lo mataron a él y a su hermano Arturo. Como dato escalofriante, entre los dos, ciento noventa balazos. En ese horror, en algún sentido, hay que advertir el valor que las dictaduras le dan a los buenos educadores. Pongámoslo simbólicamente, el primer muerto de la dictadura, apenas empezó el 24 de Marzo del 76, un educador. Porque las dictaduras le temen a los buenos educadores, que desatan la libertad, que desatan la paz, que alientan por la justicia, que no discriminan. Esto es lo que venimos a discutir en este lugar tan densamente poblado de queridos compañeros. Esta es la educación del futuro que venimos a discutir con cada uno de ustedes.

“Futuros docentes, docentes del futuro” A. Sileoni – INFOD (2012)

Policía Gif

PRIMERA ACTIVIDAD INDIVIDUAL PNFP – AÑO 2014

A partir de la relectura del material compartido y trabajado en las jornadas perteneciente al bloque I del PNFP:

Steiman Jorge. Cap. 2 “El método y los recursos didácticos” en “Más didáctica (en la educación superior), (Miño y Dávila Editores, 2008).
Kaplan,C. (2006) “ La inclusión como posibilidad, Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
Transcripción de conferencia de Silioni
Freire, Paulo .“Pedagogía” (video).
Nicastro, Sandra. “ El rol del director en la escuela” ( parte I) video.

Se les solicita:

1-Realiza una relectura reflexiva del material propuesto.

2-Producir un texto de no más de 5 carillas. El mismo debe ser reflexivo, crítico y con propuesta de mejora en la unidad curricular de la cual es responsable y en la institución, en función de las temáticas trabajadas en las tres primeras jornadas del PNFP;

La educación como derecho,
Estado sociedad y educación y
Saber pedagógico.

Fecha presentación : 14 de noviembre del 2014.

Características de la presentación: En versión digital y en papel. A4, arial 12, interlineado 1,5.

3° Jornada 15/09/2014

En el marco de la Jornada del programa Nacional de Formación Permanente, el día Lunes 15 de Septiembre de 2014 el personal de Nivel Terciario del Instituto junto con alumnos se reunieron para abordar diferentes temas.

Jornada Profes