![\"Formación](\"https:\/\/istasuperior-sgo.infd.edu.ar\/sitio\/wp-content\/uploads\/2018\/08\/nuestra_escuela.jpg\" "\\"Formación")
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Año 2017 – 2° Jornada de Fortalecimiento Institucional<\/strong><\/span><\/p>\n del 12\/07\/2017<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Equipo Institucional para la preparación de Jornadas:<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n Lic. Graciela Toledo – Rectora<\/strong><\/span><\/p>\n Lic. Sandra Bolañez – Vicerectora<\/strong><\/span><\/p>\n Lic. Patricia Nuñez<\/strong><\/span><\/p>\n Lic. María Margaría<\/strong><\/span><\/p>\n Lic. Dina Gutierrez<\/strong><\/span><\/p>\n Lic. Roxana Santillán<\/strong><\/span><\/p>\n Prof. Carlos Barrera <\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n Día: miércoles 12 de julio<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Hora: 8,00 has. A 12.30 has<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/span><\/p>\n <\/p>\n 1º Momento:<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Introducción: <\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n -Referencia a la temática anterior, trayectorias estudiantiles, e introducción a la temática evaluación formativa como reconocimiento de una de los dispositivos de acompañamiento.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n -Presentación de algunos extractos que dan cuenta de la situación inicial en relación a las prácticas de enseñanza y de prácticas de evaluación.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n -Hacer referencia a la misión y visión institucional como eje vertebrador que .caracteriza nuestro hacer institucional.<\/strong><\/span><\/p>\n – Presentar un análisis de caso como disparador para la el segundo momento.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n RESPONSABLES: EQUIPO DE GESTIÓN<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n TIEMPO APROXIMADO: De 8,00 a 8,30 hs<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 2º Momento:<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n – <\/strong>Intoducción al tema “Evaluación formativa” a través de la visualización de video de Anijovich y de la presentación de este tema de otros autores.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n – Retomar el caso del primer momento.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=rK-cjxHnKN8&t=6s<\/span><\/strong><\/p>\n <\/p>\n RESPONSABLES: PATRICIA Y LUISITA<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n TIEMPO APROXIMADO: de 8,00 a 9, 30 hs.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n DESAYUNO <\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n De 9,30 a 10,00 hs<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n 3º Momento:<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Modalidades de evaluación. Breve descripción y ejemplificaciones.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n RESPONSABLES: ROXANA<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n TIEMPO APROXIMADO: de 10,00 a 10,30 hs<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 4º Momento:<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Trabajo en grupos<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n – Diseñar actividades que lleven a generar al menos tres acuerdos institucionales.<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Algunos interrogantes que se plantearon en la reunión con el equipo institucional son:<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Responsables del diseño de actividades: <\/strong>Equipo de Gestión<\/span><\/p>\n <\/p>\n Responsable de modelizar cada grupo de trabajo: <\/strong>Todos los del equipo institucional<\/span><\/p>\n <\/p>\n Tiempo Aproximado: 10,30 a 12,30 hs<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/strong><\/p>\n <\/p>\n ____________________________________________________________________________________________________<\/p>\n <\/p>\n Año 2017 – 1° Jornada de Fortalecimiento Institucional<\/strong><\/span><\/p>\n del 02\/06\/2017<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Lecturas Sugeridas<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Nicastro, S. y Greco, Ma. B. “Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación” <\/em>Homo Sapiens Ediciones. 2012. Cap. 3 Sobre el Acompañamiento de las trayectorias. Pag. 89 – 116<\/p>\n <\/p>\n 3.1. Ideas que enmarcan<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n A la altura de lo desarrollado hasta aquí cabe recordar que uno de los propósitos que nos reúnen a unos y otros de los muchos que trabajamos en educación es que los niños, los jóvenes y los adultos que debe acceder a la educación, lo logren en el sentido de que sea para ellos un derecho social posible. Y en este sentido todos quedamos comprometidos, desde diferentes posiciones, responsabilidades, lugares, alcances.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Esta meta más allá de expresarnos algo del orden de la ilusión, nos restituye el sentido de prácticas, cotidianeidades escolares, propuestas de formación, etc. que nos alertan que no es sólo estando allí, recibiendo a ese estudiante, que el derecho mágicamente se cumple, sino que hacen falta otras condiciones. Winnicot (1999) nombraría entre otras, “un adulto lo suficientemente bueno”, otros le agregarán, y una organización educativa con capacidad de sostener prácticas educativas, desarrollo de trayectorias, condiciones institucionales requeridas, entendidos como cuestiones institucionales, organizacionales, de sistema micro y macropolítico, y como decíamos en capítulos anteriores no como propiedad de tal o cual persona con mayores o menores posibilidades o cualidades sino formando parte de una organización educativa que en tanto ámbito de acción nos aloja a todos.<\/span><\/p>\n <\/p>\n En este sentido cada uno queda interpelado en lo que tiene que ver con un tipo de accionar político que centra su preocupación en el cumplimiento de un derecho no como una simple promesa sino como aval para formar parte, construir, vivir en un contexto de ciudadanía.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Partimos de una primera idea que tomamos de Enríquez para luego avanzar en futuros desarrollos. Según este autor en el marco de un proceso de formación el tipo de regulación principal que hay que tener en cuenta es la de una “regulación acompañante (que) consiste en lograr que el grupo se apropie y trabaje las cosas interrogándose, que avance en su modo de ver y plantear alternativas de modo que concluya más fuerte de lo que empezó<\/em>” (2002:34)<\/span><\/p>\n <\/p>\n Desde esta concepción entendemos que seguramente nuestro planteos apuntarán a asociar esa fuerza con la capacidad de interrupción, de cambio, de hacer memoria, de aceptación del otro, cuestiones que ya trabajamos en el primer capítulo.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Cabe enfatizar que en ningún momento se está pensando en un tipo de acompañamiento que posicione de manera inaugural a ninguno de los que allí se encuentren, o por decirlo de otra manera que insista en deshistorizar, en empezar de cero, sino justamente por el contrario es la revisión de lo que se reconoce como trayectoria, con la densidad propia de un recorrido con todo lo que esta densidad connote en cada uno y su contexto.<\/span><\/p>\n <\/p>\n 3.2. Rasgos frecuentes en la dinámica de las instituciones educativas<\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) nos parece interesante bosquejar solo algunos de ellos (rasgos) que hoy se reiteran mas de una vez en las instituciones que transitamos y que funcionan como condiciones de funcionamiento y por lo tanto como condiciones que allí están a la hora de llevar a cabo una tarea de acompañamiento. Esto no significa que sean inmovibles, sencillamente forman parte del escenario que hace de contexto de acción.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Un primer rasgo tiene que ver con una sensación, algo que se puede palpar de diferente manera según las instituciones, que se nombra a través de “sentimos que estamos sueltos”. ¿De qué manera nos habla esta frase?: de lo que cada uno hace, de cómo formar parte es, en algunos casos, más una cuestión discursiva que un hecho, que se asocia trabajo en común con hacer acuerdos, estar de acuerdo, homogeneizar lo diferente, cuando en realidad (…) formar parte de lo común es justamente aquello que se opone a lo uniforme.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Este “estar suelto”(…) intenta resolverse muchas veces en el marco de la realización de proyectos (…) olvidando que este “estar suelto” no sólo es un rasgo de algunas escuelas sino de la sociedad de hoy, que se expresa en las diferentes organizaciones de esa sociedad.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Un riesgo común es confundir la dinámica profunda de este rasgo y creer que se atiende mejorando la comunicación (…) Nada más alejado.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Otro rasgo que podríamos reconocer (…) está ligado a la añoranza por el alumno que llega y la diferencia entre éste y el que se espera. (…) ¿Con estos alumnos se podrá? (…) es posible que a muchos les resuene como despojada de reciprocidad, de mirada o de solidaridad. Sin embargo, es una pregunta que atraviesa permanentemente los escenarios escolares (…) (frente a) un alumno en los niveles superiores la pregunta es cómo llegaron hasta allí, además la condición de adultos juega como una variable paradójicamente en contra la alumnidad, porque trabajan y tienen familia. <\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) esto remarca de qué manera la cuestión de las trayectorias podría pasar a ser un problema de estos alumnos y sus características particulares y no una cuestión institucional, ni de las organizaciones ni de los sistemas educativos. Como si este alumno en su trabajo de formación no fuera un fiel ejemplo de un recorrido que está de por sí desligado (…) Ese desacople (entre niveles) queda naturalizado y pareciera que es el estudiante a través de su recorrido el que tiene que poner en dialogo unos con otros. (…) de allí que pensar en términos de trayectorias no es pensar en las biografías de cada uno de ellos solamente, sino en las dimensiones políticas, sociales, culturales, ideológicas, organizativas, etc.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Otro rasgo (…) es lo que autores como Abad llaman una sociedad organizada alrededor de la demanda (…) (que impactan) en las organizaciones como la escuela (…) Lewckowicz (sostiene) que, tratándose de una sociedad regida por una lógica mercantilista, el riesgo es que desaparezca el lugar del ciudadano (…) para ser ocupado por el del consumidor del mercado<\/span><\/p>\n <\/p>\n 3.3. Algunas hipótesis iniciales acerca del acompañamiento<\/strong>.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Si nos acercamos a los significados habituales de acompañar, estos tienen que ver con ayudar, sostener, escoltar, asesorar, etc. En todos los casos se da por supuesta una actividad en el marco de una relación (…). Más que atender a la actividad en sí misma (se intenta) entender la cualidad del acompañamiento que en esa actividad podemos reconocer. (…) esto lleva desmitificar como idea que todo aquello que uno hace con otro bajo un propósito de ayuda necesariamente tiene que ver con acompañar. (…) “estar ahí” (no basta) hacen falta tener en cuenta otras condiciones, hablando en términos organizacionales.<\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) contar con un encuadre que a modo de marco prescriba criterios, enuncie propósitos, recorte situaciones, abra el juego a definir abordajes posibles, etc. (…) que se reconozca en el inter-juego de la presencia y la ausencia, (…) que colabore a dar a dar mayor inteligibilidad a los fenómenos y la definición del objeto de acompañamiento. (…) suele entenderse que una acción de acompañamiento requiere el estar uno o unos con otro u otros, como si la presencia fuera la garantía, cuando (…) dispositivos mediatizados, alcanzan los mismos propósitos.<\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) este inter-juego sólo tiene sentido si queda al servicio de hacer lugar a la terceridad, (…) (que) implica la posibilidad de intermediación que colabora a interrumpir los efectos de la naturalización, la endogamia, la clausura argumentativa, etc. El marco que da inteligibilidad a los fenómenos alude al lugar que ocupan los marcos referenciales y teóricos como esquemas analizadores, en el sentido de promover una apertura de lo ya sabido, otra mirada, otro acercamiento. Esto implica contar con marcos móviles lo suficientemente versátiles (Ulloa) para que la cualidad de analizador sea posible.<\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) el tema más controvertido (es) el recorte del objeto que definimos como objeto o situación de acompañamiento, ligado a un trabajo de problematización. (…) los problemas resultan de un proceso de interrogación de lo establecido que avanza sobre lo manifiesto y explícito para abrir nuevas preguntas sobre aquello que subyace y permanece implícito (…) En este sentido la problematización persigue como propósito provocar una nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, las condiciones que los sostienen, etc.<\/em><\/span><\/p>\n <\/p>\n En este trabajo de definición se opera sobre un campo de intervención, (…) de fuerzas, en el cual no sólo se trata de reconocer bipolaridades (sabe-no sabe, puede-no puede, trae-no trae, el que tiene condiciones-el que no), sino que implica trabajar sobre esas bipolaridades para que no lleguen a transformarse en dicotomías, sólo variables en tensión. Y este trabajo (lleva al) reconocimiento de un lugar a explorar que es el del “entre” esos aspectos o elementos.<\/span><\/p>\n <\/p>\n El trabajo del acompañamiento hace un doble movimiento: mirar desde dentro de la situación y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella, (…) distancia que hace espacio para pensar lo que supuestamente ya está pensado.<\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/span><\/p>\n <\/p>\n El acompañamiento como un espacio de pasaje de “decime cómo”. <\/em><\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n Esta idea alude a un tipo de espacio en el cual unos son pasadores de “cómos” a otros que demandan y necesitan de ayuda. (…) como en un dialogo imaginario en el cual alguien le dijera a otro: ”decime cómo…”.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Cuando la búsqueda de este “cómo” rige la situación, se pierde de vista el porqué, el para qué (…) de eso ya sabido y sobre lo cual algunos entienden que volver a abrir una interrogación sería una pérdida de tiempo. (…) eso que se dice, que se pasa es algo que pone final a una situación, (…) final ligado a una ilusión de que se encuentra una manera de hacer que ordena, regula y da por terminado un tema que preocupa, y si es con éxito, mejor.<\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) ese cómo va adquiriendo diferentes significados (…) pero parece que siempre queda enlazado a otro que desde otro lugar casi como un intérprete, ayuda para provocar cambios o arribar a soluciones. (…) ese cómo en tanto modo de hacer estaríamos de acuerdo en darle el status de una hipótesis de trabajo (…) modificable, ajustable, versátil.<\/span><\/p>\n <\/p>\n (En este sentido) un espacio de acompañamiento tendrá que ver con un espacio de transmisión de una modalidad de acción que no se puede crear de manera abstracta y de una vez y para siempre, que está inscripta en una organización que en tanto contexto de acción le da marco y le impone (…) ciertas regulaciones. (…) ese mismo marco tiene intersticios y lugar para lo nuevo, (…) de lo contrario no sería más que un sistema de fabricación en serie, donde se copia un modelo a seguir. Cuando este espacio de acompañamiento (…) implica trabajar sobre la ocasión y no sólo desde lugares prefijados implica que se acompaña transversalmente desde cada momento de enseñanza más allá de otros dispositivos institucionales que se definan (…) el espacio es un lugar móvil, atento, con disponibilidad de escucha y participación, (…) ya no hay UN cómo, en todo caso esa modalidad de acción, debiera ser nombrada en plural con un alto potencial para el trabajo de unos con otros.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Desde otra perspectiva teórica (Sennett) plantea la idea del lugar de lo instrumental en un espacio de trabajo, y según él un punto clave es sentir que se ha realizado bien el trabajo (…), respuesta emocional que colabora para salir de las respuestas solo instrumentales y así dar lugar integralmente al sujeto, (…) a distintas preguntas, nuevas cuestiones que también abren espacios de aprendizaje, de conocimiento, de nuevas relaciones.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Desde aquí, acompañar, lejos de acercarse a una actividad de control, se asocia a un punto de partida que se abre, que liga, aunque por momentos desliga, que da luz, pero también puede opacar, que se intenta acotar, pero puede volverse poco previsible. Y en este sentido es un espacio de producción de determinado saber, con un encuadre que garantízale lugar de la terceridad. Y si de control hablamos se trata de un tipo de vigilancia sobre ese encuadre, sobre las posiciones, sobre los objetos de análisis, sobre los propósitos, que hacen límite, en el sentido que se requiere de alguna prescripción anticipada que simultáneamente dará lugar la posibilidad de movimiento.<\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/span><\/p>\n <\/p>\n El acompañamiento como espacio de ensayo<\/em><\/strong><\/span><\/p>\n <\/p>\n “para un buen músico…sobre todo en los ensayos, esa es la única manera de mejorar”. (…) muchos educadores sabemos que en los ensayos predominan las prácticas, las rutinas, que lejos de ser sólo actos repetitivos son marcos que fijan algunas variables para que otras entren en movimiento.<\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) entendemos de manera parcial el potencial de un acto de repetición, como si sólo se tratara de algo estático y muchas veces creemos que vamos a embrutecer al otro sencillamente porque reitere algo.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Esta idea de acompañar a una trayectoria formativa justamente lo más potente está en reconocer que ese espacio tiene que tener lugar para repetir, y en ese repetir no sólo buscan medios para determinados fines, sino que se está abierto a la aparición de lo nuevo, de algo no pensado, de una mirada que se recoloca, (…) allí no sólo podrá equivocarse, también podrá sorprenderse con algo no esperado, (…) allí es el lugar para mostrar lo que ya se alcanzó como supuesto punto final. El acompañamiento tiene que ver en parte con reconocer que se trata de un espacio en el cual quienes allí se encuentren, maestro y alumnos, director y docente, pares, etc. Tienen entre manos la posibilidad de desmitificar los misterios que solo el experto aporta y el especialista conoce, para adentrarse en la reflexión de lo que hacen. (…) lidiar con tensiones más o menos explícitas que tienen que ver con el inter-juego entre seguir los rituales que uno conoce y ponerlos bajo las manos de otro y su propia originalidad, (…) ir más allá de la búsqueda de modelos a seguir, y entender que sólo se trata de alcanzar bocetos (al modo de) la punta de un ovillo a seguir desarmando, armando, con todo el desconcierto y el acierto que este recorrido implica.<\/span><\/p>\n <\/p>\n Desde estas ideas es que hacemos hincapié en la idea de ensayo, por lo que tiene de incompleto, de inacabado, de punto de partida permanente, de un ritual que a la vez que instala la ceremonia abre las puertas para que la obra se despliegue.<\/span><\/p>\n <\/p>\n (Kundera, 2009) dice que “el peligro consustancial al arte de la ópera radica en que su música puede fácilmente convertirse en una simple ilustración, en que el espectador, demasiado concentrado en la acción, deja de ser oyente”<\/em> En el acompañamiento como espacio de ensayo las tres palabras resaltadas por este novelista son centrales: ¿se trata de mostrar, ejemplificar, ilustrar?, ¿se trata de estar atento en la mirada y seguir a otro?, ¿o se trata de estar ahí construyendo la propia versión que cada escucha permite alcanzar?<\/span><\/p>\n <\/p>\n (…) peligro inherente al ensayo, al taller, (…) que se jerarquicen algunas cuestiones sobre otras. Sin embargo, los secretos de los oficios, las postas que se pasan unos a otros, son del orden de una transmisión que no termina (…) porque siempre implican la apropiación. Si un espacio de acompañamiento pierde la condición de ensayo, quizá ya nos es de formación de lo que estamos hablando.<\/span><\/p>\n\n
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